Leitura Deleite. ISTO NÃO É, de Alejandro Magallanes.

ISTO NÃO É UM PARAFUSO...

É UMA BORBOLETA!

ISTO NÃO É UM ELÁSTICO...

É UM PALHAÇO!

ISTO NÃO É UMA PEDRA...

É UM MARCIANO!

ISTO NÃO É UM PINCEL...

É UMA CANTORA DE ÓPERA!

ISTO NÃO É UMA TESOURA...

É UM MOSQUITO!

ISTO NÃO É UM GRAMPEADOR...

É UMA BALEIA!

ISTO NÃO É UM COMPASSO...

É UM CORREDOR!

ISTO NÃO É UM PENTE...

É UM CACHORRO-SALSICHA!

ISTO NÃO É UM CLIPE...

É UM HALTEROFILISTA!

ISTO NÃO É UM GRAMPO...

É UM CASAL DE NAMORADOS!

Leitura Deleite: COMO SE FOSSE DINHEIRO, Ruth Rocha.

Como se Fosse Dinheiro

Todos os dias Catapimba levava dinheiro para escola para comprar o lanche.

Chegava no bar, comprava um sanduíche e pagava seu Lucas.
Mas seu Lucas nunca tinha troco.

Um dia, Catapimba reclamou de seu Lucas:
- Seu Lucas, eu não quero bala, quero meu troco em dinheiro.
- Ora, menino, eu não tenho troco. Que é que eu posso fazer?
- Ah, eu não sei! Só sei que quero meu troco em dinheiro!
- Ora, bala é como se fosse dinheiro, menino? Ora essa...
Catapimba ainda insistiu umas duas ou três vezes.
A resposta era sempre a mesma:
- Ora, menino, bala é como se fosse dinheiro... Então, leve um chiclete, se não gosta de bala.

Aí, Catapimba resolveu dar um jeito.
No dia seguinte, apareceu com um embrulhão de baixo do braço. Os colegas queriam saber o que era. Catapimba ria e respondia;
_ Na hora do recreio, vocês vão ver...

E, na hora do recreio, todo mundo viu.
Catapimba comprou o seu lanche. Na hora de pagar, abriu o embrulho. E tirou de dentro... uma galinha.
Botou a galinha em cima do balcão.
_ Que é isso, menino? - perguntou seu Lucas.
_ É pra pagar o sanduíche, seu Lucas. Galinha é como se fosse dinheiro... o senhor pode me dar troco, por favor?
Os meninos estavam esperando para ver o que seu Lucas ia fazer.
Seu Lucas ficou um tempão parado, pensando...
Aí colocou uma moedas no balcão:
_ Está aí seu troco, menino!
E pegou a galinha, para acabar com a confusão.

No dia seguinte, todas as crianças apareceram com embrulhos debaixo do braço.
No recreio, todo mundo foi comprar lanche.
Na hora de pagar...
Teve gente que queria pagar com raquete de pingue-pongue, com papagaio de papel, com vidro de cola, com geléia de jabuticaba...

O Armandinho quis pagar um sanduíche de mortadela com o sanduíche de goiabada que ele tinha levado...

Teve gente que também levou galinha, pato, peru...
E, quando seu Lucas reclamava, a resposta era sempre a mesma;
_ Ué, seu Lucas, é como se fosse dinheiro...

Mas seu Lucas ficou chateado mesmo quando apareceu o Caloca puxando um bode.
Aí, seu Lucas correu e chamou a diretora.

Dona Júlia veio, e contaram pra ela o que estava acontecendo.
E sabe o que ela achou?
Pois achou que as crianças tinham razão...
_ Sabe seu Lucas, ela falou: bode não é como se fosse dinheiro. Galinha também não é. Até aí o senhor tem razão. Mas bala também não é como se fosse dinheiro muito menos chiclete.
Seu Lucas se desculpava:
_ É, mas eu não tive troco?
_ Aí, o senhor anota, e no outro dia paga.

Os meninos fizeram uma festa, deram pique-pique pra dona Júlia e tudo.
Naquele dia, nem houve mais aula.
Mas o melhor de tudo é que todos do bairro ficaram sabendo do caso.

E, agora, seu Pedro da farmácia não dá mais comprimidos de troco, seu Ângelo do mercado não dá mais mercadoria como se fosse dinheiro.
Afinal, ninguém quer receber um bode em pagamento, como se fosse dinheiro. É, ou não é?

Ruth Rocha.
http://www2.uol.com.br/ruthrocha/historias.htm

A Linguística na Alfabetização.

Lembrancinha da Páscoa.

Agradecimento

Agradeço primeiramente a Deus,  a minha família, também agradeço a oportunidade de compartilhar e mais que tudo; aprender muito com o curso de formação continuada, com cada cursista, a vocês meu carinho,  respeito, pelo que são e pela participação. Agradeço a Secretária de Educação Vânia, pela parceria e viabilização do curso o qual nos proporcionou uma grande reflexão e aprendizagem de nossa prática pedagógica. O meu sincero e muito obrigada à todas Vocês.
Abraços, Josy.

Fascículo 7: Modos de Falar Modos de Escrever

A monitoração na fala e na escrita

Geralmente os modos de falar são marcados por menos atenção e menos planejamento que os modos de escrever. Podemos dizer que quando estamos falando nos monitoramos menos do que quando estamos escrevendo. Isso acontece porque a escrita tem um caráter permanente, enquanto a fala, a menos que seja gravada, é momentânea. Mas temos de observar que há
modos de falar que vão requerer quase tanta monitoração quanto os modos de escrever.
Por exemplo, se estamos tratando de um assunto importante com uma pessoa que conhecemos pouco, ou se estamos falando para um grupo, como em uma aula ou em uma palestra, tendemos a nos monitorar bastante, quase como se estivéssemos escrevendo. Por outro lado, às vezes escrevemos uma carta, um lembrete ou um bilhete, sem muita preocupação com a monitoração. Em resumo, tendemos a nos monitorar mais na escrita do que na fala, mas tanto em uma quanto em outra o grau da monitoração que vamos aplicar depende do papel social que estamos desempenhando.

FASCÍCULO 6: O Livro Didático em Sala de Aula: Algumas Reflexões.

O Livro Didático em Sala de Aula: Algumas Reflexões.

No fascículo 6, refletimos sobre o uso dos livros didáticos, suas mudanças e permanências no decorrer das últimas décadas, contribuições e influências no ensino aprendizagem. A análise de diversas cartilhas atuais e antigas permitiram analogias e constatações que permearam o ensino no passado e atualmente, trazendo indagações sobre o currículo e a prática empregada em cada momento da história da educação.
Culturalmente o livro didático tem seu lugar nas escolas brasileiras, caminhando por décadas ao lado do professor orientando o trabalho pedagógico. Para muitos foi o principal material escrito, manuseado e lido de forma sistemática pelas crianças, e mesmo por professores, limitando a visão de mundo e se restringindo aos textos, interpretações e produções na ótica daquele autor. Cabe ressaltar a importância do livro didático na regulação da prática, fornecendo uma linha para que os professores, dêem continuidade no processo, observando os conteúdos a serem estudados em cada etapa, a ordem em que devem ser ensinados, as atividades a serem desenvolvidos, os textos, entre outros; sabendo que não deve ser utilizado como único objeto de estudo, é imprescindível que seja complementado com gêneros literários variados e materiais de usos e funções sociais em âmbito geral.
Acompanhando as teorias de ensino behavioristas, condicionantes e mecanicistas da década de 70 as cartilhas e livros didáticos eram reprodutivistas, passando por grandes mudanças a partir da segunda metade da década de 80, uma vez que a educação passava por muitas transformações, com movimentos que refletiam nas políticas educacionais e consequentemente no currículo. Grandes estudiosos contribuíram para um ensino critico reflexivo, contextualizado e dinâmico, valorizando o contexto social da criança e perpassando o conceito do signo e respostas memorizadas. Atualmente existem livros didáticos bastante completos com metodologia diversificada, textos interessantes, interdisciplinares e contextualizados, ainda assim, considerando os recursos tecnológicos e a diversidade dos dias atuais, sabemos que não basta, é preciso sempre enriquecer, pesquisar e tornar as aulas cada vez mais chamativas e interessantes favorecendo a concentração e o aprendizado. A escolha do livro didático é muito importante devendo ser conduzida pelo coordenador e gestor educacional, envolvendo todos os educadores, observando os aspectos significativos da coleção, sua aplicabilidade, o teor dos textos, conteúdos e relação com o contexto social entre tantos outros fatores. Existe grande quantidade de coleções didáticas de língua portuguesa e de alfabetização, no Brasil nos dias de hoje, com uma variedade enorme de propostas pedagógicas, e sua eficácia e aplicabilidade vai depender em parte da escolha ser feita de acordo com a necessidade dos alunos e do professor, ser complexa oferecendo suporte ao educador, e da concepção pedagógica, entre outras. Observar a pluralidade, o contexto histórico, os saberes elencados, valores e atitudes estimulados, é essencial para uma boa escolha. Sendo o educador responsável pelas mudanças e transformações sociais, a maneira como conduzirá as aulas e os materiais escolhidos são determinantes para a qualidade do ensino, devendo estar repletos de boas leituras e produções significativas, iniciando e conduzindo o ensino numa perspectiva letrada.

A TEORIA BÁSICA DE JEAN PIAGET

A TEORIA BÁSICA DE JEAN PIAGET
José Luiz de Paiva Bello
Vitória, 1995
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Desde muito cedo Jean Piaget demonstrou sua capacidade de observação. Aos onze anos percebeu um melro albino em uma praça de sua cidade. A observação deste pássaro gerou seu primeiro trabalho científico. Formado em Biologia interessou-se por pesquisar sobre o desenvolvimento do conhecimento nos seres humanos. As teorias de Jean Piaget, portanto, tentam nos explicar como se desenvolve a inteligência nos seres humanos. Daí o nome dado a sua ciência de Epistemologia Genética, que é entendida como o estudo dos mecanismos do aumento dos conhecimentos.
Convém esclarecer que as teorias de Piaget têm comprovação em bases científicas. Ou seja, ele não somente descreveu o processo de desenvolvimento da inteligência, mas, experimentalmente, comprovou suas teses.
Desde que se interessou por desvendar o desenvolvimento da inteligência humana, Piaget trabalhou compulsivamente em seu objetivo, até às vésperas de sua morte, em 1980, aos oitenta e quatro anos, deixando escrito aproximadamente setenta livros e mais de quatrocentos artigos. Repassamos aqui algumas idéias centrais de sua teoria, com a colaboração do “Glossário de Termos”.

1 - A inteligência para Piaget é o mecanismo de adaptação do organismo a uma situação nova e, como tal, implica a construção contínua de novas estruturas. Esta adaptação refere-se ao mundo exterior, como toda adaptação biológica. Desta forma, os indivíduos se desenvolvem intelectualmente a partir de exercícios e estímulos oferecidos pelo meio que os cercam. O que vale também dizer que a inteligência humana pode ser exercitada, buscando um aperfeiçoamento de potencialidades, que evolui "desde o nível mais primitivo da existência, caracterizado por trocas bioquímicas até o nível das trocas simbólicas" (RAMOZZI-CHIAROTTINO apud CHIABAI, 1990, p. 3).

2 - Para Piaget o comportamento dos seres vivos não é inato, nem resultado de condicionamentos. Para ele o comportamento é construído numa interação entre o meio e o indivíduo. Esta teoria epistemológica (epistemo = conhecimento; e logia = estudo) é caracterizada como interacionista. A inteligência do indivíduo, como adaptação a situações novas, portanto, está relacionada com a complexidade desta interação do indivíduo com o meio. Em outras palavras, quanto mais complexa for esta interação, mais “inteligente” será o indivíduo. As teorias piagetianas abrem campo de estudo não somente para a psicologia do desenvolvimento, mas também para a sociologia e para a antropologia, além de permitir que os pedagogos tracem uma metodologia baseada em suas descobertas.

3 - “Não existe estrutura sem gênese, nem gênese sem estrutura” (Piaget). Ou seja, a estrutura de maturação do indivíduo sofre um processo genético e a gênese depende de uma estrutura de maturação. Sua teoria nos mostra que o indivíduo só recebe um determinado conhecimento se estiver preparado para recebê-lo. Ou seja, se puder agir sobre o objeto de conhecimento para inserí-lo num sistema de relações. Não existe um novo conhecimento sem que o organismo tenha já um conhecimento anterior para poder assimilá-lo e transformá-lo. O que implica os dois pólos da atividade inteligente: assimilação e acomodação. É assimilação na medida em que incorpora a seus quadros todo o dado da experiência ou estruturação por incorporação da realidade exterior a formas devidas à atividade do sujeito (Piaget, 1982). É acomodação na medida em que a estrutura se modifica em função do meio, de suas variações. A adaptação intelectual constitui-se então em um "equilíbrio progressivo entre um mecanismo assimilador e uma acomodação complementar" (Piaget, 1982). Piaget situa, segundo Dolle, o problema epistemológico, o do conhecimento, ao nível de uma interação entre o sujeito e o objeto. E "essa dialética resolve todos os conflitos nascidos das teorias, associacionistas, empiristas, genéticas sem estrutura, estruturalistas sem gênese, etc. ... e permite seguir fases sucessivas da construção progressiva do conhecimento" (1974, p. 52).

4 - O desenvolvimento do indivíduo inicia-se no período intra-uterino e vai até aos 15 ou 16 anos. Piaget diz que a embriologia humana evolui também após o nascimento, criando estruturas cada vez mais complexas. A construção da inteligência dá-se, portanto em etapas sucessivas, com complexidades crescentes, encadeadas umas às outras. A isto Piaget chamou de “construtivismo sequencial”.

A seguir os períodos em que se dá este desenvolvimento motor, verbal e mental.

A. Período Sensório-Motor - do nascimento aos 2 anos, aproximadamente.
A ausência da função semiótica é a principal característica deste período. A inteligência trabalha através das percepções (simbólico) e das ações (motor) através dos deslocamentos do próprio corpo. É uma inteligência iminentemente prática. Sua linguagem vai da ecolalia (repetição de sílabas) à palavra-frase ("água" para dizer que quer beber água) já que não representa mentalmente o objeto e as ações. Sua conduta social, neste período, é de isolamento e indiferenciação (o mundo é ele).

B. Período Simbólico - dos 2 anos aos 4 anos, aproximadamente.
Neste período surge a função semiótica que permite o surgimento da linguagem, do desenho, da imitação, da dramatização, etc.. Podendo criar imagens mentais na ausência do objeto ou da ação é o período da fantasia, do faz de conta, do jogo simbólico. Com a capacidade de formar imagens mentais pode transformar o objeto numa satisfação de seu prazer (uma caixa de fósforo em carrinho, por exemplo). É também o período em que o indivíduo “dá alma” (animismo) aos objetos ("o carro do papai foi 'dormir' na garagem"). A linguagem está a nível de monólogo coletivo, ou seja, todos falam ao mesmo tempo sem que respondam as argumentações dos outros. Duas crianças “conversando” dizem frases que não têm relação com a frase que o outro está dizendo. Sua socialização é vivida de forma isolada, mas dentro do coletivo. Não há liderança e os pares são constantemente trocados.
Existem outras características do pensamento simbólico que não estão sendo mencionadas aqui, uma vez que a proposta é de sintetizar as idéias de Jean Piaget, como por exemplo, o nominalismo (dar nomes às coisas das quais não sabe o nome ainda), superdeterminação (“teimosia”), egocentrismo (tudo é “meu”), etc.

C. Período Intuitivo - dos 4 anos aos 7 anos, aproximadamente.
Neste período já existe um desejo de explicação dos fenômenos. É a “idade dos porquês”, pois o indíviduo pergunta o tempo todo. Distingue a fantasia do real, podendo dramatizar a fantasia sem que acredite nela. Seu pensamento continua centrado no seu próprio ponto de vista. Já é capaz de organizar coleções e conjuntos sem no entanto incluir conjuntos menores em conjuntos maiores (rosas no conjunto de flores, por exemplo). Quanto à linguagem não mantém uma conversação longa mas já é capaz de adaptar sua resposta às palavras do companheiro.
Os Períodos Simbólico e Intuitivo são também comumente apresentados como Período Pré-Operatório.

D. Período Operatório Concreto - dos 7 anos aos 11 anos, aproximadamente.
É o período em que o indivíduo consolida as conservações de número, substância, volume e peso. Já é capaz de ordenar elementos por seu tamanho (grandeza), incluindo conjuntos, organizando então o mundo de forma lógica ou operatória. Sua organização social é a de bando, podendo participar de grupos maiores, chefiando e admitindo a chefia. Já podem compreender regras, sendo fiéis a ela, e estabelecer compromissos. A conversação torna-se possível (já é uma linguagem socializada), sem que no entanto possam discutrir diferentes pontos de vista para que cheguem a uma conclusão comum.

E. Período Operatório Abstrato - dos 11 anos em diante.
É o ápice do desenvolvimento da inteligência e corresponde ao nível de pensamento hipotético-dedutivo ou lógico-matemático. É quando o indivíduo está apto para calcular uma probabilidade, libertando-se do concreto em proveito de interesses orientados para o futuro. É, finalmente, a “abertura para todos os possíveis”. A partir desta estrutura de pensamento é possível a dialética, que permite que a linguagem se dê em nível de discussão para se chegar a uma conclusão. Sua organização grupal pode estabelecer relações de cooperação e reciprocidade.

5 - A importância de se definir os períodos de desenvolvimento da inteligência reside no fato de que, em cada um, o indivíduo adquire novos conhecimentos ou estratégias de sobrevivência, de compreensão e interpretação da realidade. A compreensão deste processo é fundamental para que os professores possam também compreender com quem estão trabalhando.
A obra de Jean Piaget não oferece aos educadores uma didática específica sobre como desenvolver a inteligência do aluno ou da criança. Piaget nos mostra que cada fase de desenvolvimento apresenta características e possibilidades de crescimento da maturação ou de aquisições. O conhecimento destas possibilidades faz com que os professores possam oferecer estímulos adequados a um maior desenvolvimento do indivíduo.
“Aceitar o ponto de vista de Piaget, portanto, provocará turbulenta revolução no processo escolar (o professor transforma-se numa espécie de ‘técnico do time de futebol’, perdendo seu ar de ator no palco). (...) Quem quiser segui-lo tem de modificar, fundamentalmente, comportamentos consagrados, milenarmente (aliás, é assim que age a ciência e a pedagogia começa a tornar-se uma arte apoiada, estritamente, nas ciências biológicas, psicológicas e sociológicas). Onde houver um professor ‘ensinando’... aí não está havendo uma escola piagetiana!” (Lima, 1980, p. 131).

O lema “o professor não ensina, ajuda o aluno a aprender”, do Método Psicogenético, criado por Lauro de Oliveira Lima, tem suas bases nestas teorias epistemológicas de Jean Piaget. Existem outras escolas, espalhadas pelo Brasil, que também procuram criar metodologias específicas embasadas nas teorias de Piaget. Estas iniciativas passam tanto pelo campo do ensino particular como pelo público. Alguns governos municipais, inclusive, já tentam adotá-las como preceito político-legal.
Todavia, ainda se desconhece as teorias de Piaget no Brasil. Pode-se afirmar que ainda é limitado o número daqueles que buscam conhecer melhor a Epistemologia Genética e tentam aplicá-la na sua vida profissional, na sua prática pedagógica. Nem mesmo as Faculdades de Educação, de uma forma geral, preocupam-se em aprofundar estudo nestas teorias. Quando muito oferecem os períodos de desenvolvimento, sem permitir um maior entendimento por parte dos alunos.
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Jean Piaget
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Referências
CHIABAI, Isa Maria. A influência do meio rural no processo de cognição de crianças da pré-escola: uma interpretação fundamentada na teoria do conhecimento de Jean Piaget. São Paulo, 1990. Tese (Doutorado), Instituto de Psicologia, USP. 165 p.

LIMA, Lauro de Oliveira. Piaget para principiantes. 2. ed. São Paulo: Summus, 1980. 284 p.

PIAGET, Jean. O nascimento da inteligência na criança. 4. ed. Rio de

Bullying: você sabe o que é isso?

Conceito

O termo BULLYING compreende todas as formas de atitudes agressivas, intencionais e repetidas, que ocorrem sem motivação evidente, adotadas por um ou mais estudantes contra outro(s), causando dor e angústia, e executadas dentro de uma relação desigual de poder.

Bullying muito mais além de uma brincadeira sem graça. Em inglês refere-se à atitude de um bully (valentão). O bullying é utilizado para descrever atos de violência física ou psicológica contra alguém em desvantagem de poder, sem motivação aparente e que causa dor e humilhação a quem sofre. É uma das formas de violência que mais cresce no mundo, o bullying pode acontecer em qualquer contexto social, como escolas, universidades, famílias, entre vizinhos e em locais de trabalho. Identificamos casos de bullying em escolas das redes pública e privada, rurais e urbanas e até mesmo no ensino infantil.

Este fenômeno é uma epidemia psico-social e pode ter consequencias graves. O que à primeira vista, pode parecer um simples apelido inofensivo pode afetar emocional e fisicamente o alvo da ofensa. Crianças e adolescentes que sofrem humilhações racistas, difamatórias ou separatistas podem ter queda do rendimento escolar, somatizar o sofrimento em doenças psicossomáticas e sofrer de algum tipo de trauma que influencie traços da personalidade observa também uma mudança de comportamento.
Atos característicos

• Colocar apelidos
• Ofender
• Humilhar
• Fazer sofrer
• Discriminar
• Excluir
• Isolar
• Ignorar
• Intimidar
• Perseguir
• Assediar
• Aterrorizar
• Amedrontar
• Tiranizar
• Dominar
• Agredir
• Bater
• Chutar
• Empurrar
• Ferir
• Roubar
• Quebrar pertences

Conseqüências
• Depressão
• Ansiedade
• Estresse
• Dores não especificadas
• Perda de auto-estima
• Problemas de relacionamento
• Abuso de drogas e álcool


http://criandocriancas.blogspot.com/2008/06/bullying-voc-sabe-o-que-isso.html

FASCÍCULO 5: O Lúdico na Sala de Aula: Projetos e Jogos.

O Lúdico na Sala de Aula: Projetos e Jogos.

A brincadeira é um lugar de construção de culturas fundado nas interações sociais entre as crianças. É também suporte da sociabilidade. O desejo de brincar com o outro, de estar e fazer coisas com o outro é a principal razão que leva as crianças a se engajarem em grupos de pares. Para brincar juntas, necessitam construir e manter um espaço interativo de ações coordenadas, o que envolve a partilha de objetos, espaços, valores, conhecimentos, significados e a negociação de conflitos e disputas. Nesse contexto, as crianças estabelecem laços de sociabilidade e constroem sentimentos e atitudes de solidariedade e de amizade. É importante demarcar que no brincar as crianças vão se constituindo como agentes de sua experiência social, organizando com autonomia suas ações e interações, elaborando planos e formas de ações conjuntas, criando regras de convivência social e de participação nas brincadeiras instituindo coletivamente uma ordem social que rege as relações entre os pares e se afirmam como autoras de suas práticas sociais e culturais. Brincar é uma ação complexa, interativa e reflexiva que envolve a construção de habilidades, conhecimentos e valores sobre o mundo. O brincar contém o mundo e ao mesmo tempo contribui para expressá-lo, pensá-lo e recriá-lo, ampliando os conhecimentos da criança sobre si mesma e sobre a realidade ao seu redor.

A aprendizagem e a ludicidade são ações com objetivos semelhantes, pois através do lúdico a criança abandona o seu mundo de necessidade e constrangimentos e se desenvolve, criando e adaptando uma nova realidade a sua personalidade, afirmando o seu “eu”, se tornando espontânea, despertando a criatividade e interagindo com o mundo interior e exterior. Através dos jogos e brincadeiras percebemos dificuldades motoras, intelectuais e afetivas das crianças, em que se alegra se sentem úteis, gratificadas e livres, conhecem limites, regras e estabelecem estratégias diferenciadas, aprendendo a se concentrar, a respeitar e se fazer respeitada. Podemos e devemos utilizar a ludicidade na aprendizagem, mediante jogos e situações lúdicas que propiciem a reflexão sobre conceitos matemáticos, linguísticos ou científicos; é preciso colocá-la no real espaço que ocupa no mundo infantil e que não é o da experiência da brincadeira como cultura. Ao incorporar o lúdico podemos propiciar novas e interessantes relações entre as crianças e destas com o conhecimento. Existem inúmeras possibilidades de inserir a ludicidade na aprendizagem, mas para que a atividade pedagógica seja lúdica, é importante que permita à fruição, a decisão, a escolha, as descobertas, as perguntas e as soluções por parte das crianças e dos adolescentes, enfim, deixar que brinquem, aprender com eles a rir, a inventar a ordem, a representar, a imitar, a sonhar e a imaginar, na arte da poesia, da música, da literatura, nos jogos e até mesmo na escrita, promovendo a apropriação do sistema alfabético, e das práticas da leitura e oralidade significativa através de brincadeiras. Para tanto a escola precisa oferecer aos alunos oportunidades de contato com a leitura e a escrita como práticas sociais imbuídas de significado, buscando interação com o outro. O educador que realiza projetos de jogos e brincadeiras dirigidas, com objetivos sequênciados de acordo com a realidade da turma, propicia um aprendizado complexo e significativo, especialmente na alfabetização, por ser uma etapa envolta em fantasias e brincadeiras próprias da faixa etária, sendo um excelente canal para a leitura e escrita prazerosa.

Fascículo 4: Organização e Uso da Biblioteca Escolar e das Salas de Leituras.

Organização e Uso da Biblioteca Escolar e das Salas de Leituras

Neste fascículo vamos refletir, especialmente, sobre a importância da Biblioteca escolar ou da sala de leitura, apontando elementos relacionados à sua organização e possibilidades de uso.
Analisaremos também diferentes modalidades de leitura e a fundamental mediação do(a) professor(a) ao longo desse processo. Além disso, discutiremos a relevância do Dicionário como aliado no dia-a-dia da sala de aula.
Várias razões nos fizeram pensar em construir este material, voltado para a organização e o uso da biblioteca escolar, salas de leitura ou mesmo um
cantinho de leitura na sua escola.
Vivemos em uma sociedade imersa em letras e imagens.
A pessoa que ainda lê com dificuldade e não consegue estabelecer relações entre os sentidos do texto e o mundo à sua volta encontra sérios impedimentos para
tomar parte dos eventos sociais que envolvem oletramento e para usufruir os bens culturais — por direito, de todos. Verifica-se, então, a grande
necessidade de formarmos alunos leitores e produtores
de textos, motivo pelo qual a leitura precisa ocupar
lugar central no currículo escolar das séries iniciais.

Vale ressaltar que a organização do tempo escolar é essencial para o bom andamento do ensino-aprendizado. Uma rotina de trabalho bem orientada auxilia o professor na concretização dos seus objetivos. É importante salientar que a leitura e a escrita são fatores imprescindíveis para a formação e emancipação do sujeito. A leitura por si só contribui ricamente para o trabalho pedagógico, isso acontece também com as brincadeiras, jogos e projetos, como foi possível analisar em depoimentos e na própria prática das cursistas. Entretanto qualquer atividade a ser desenvolvida deve ser precedida de planejamento, com objetivos pré definidos e estratégias próprias que a torne significativa, uma vez que o emprego da leitura e escrita em práticas sociais, com compreensão e sentido nos remete outra vez ao conceito de letramento. A prática de leitura e escrita sem objetivos utilizados para preencher tempo, tem riscos e comprometem o estímulo, a leitura prazerosa e o próprio conteúdo, que deixa de ser totalmente aproveitado, muitas vezes pela inobservância de um plano prévio.
São imensas as contribuições do planejamento para a prática pedagógica, sendo importante que obedeça a uma rotina e seja flexível, é essencial que as ações orientadas de leitura e escrita ocupem lugar de destaque pelos benefícios ao aprendizado, favorecendo a articulação entre conteúdos em um ensino interdisciplinar, e a formação da criticidade. A organização do tempo de que dispõem os professores, são facilitados pela ordenação de ações pensadas com antecedência, preparação do material, elencando valores, procedimentos e conteúdos que serão empregados para se chegar aos objetivos estabelecidos. Neste contexto o tempo da leitura e da escrita, que possuem uma grande diversidade, enriquece e valoriza o trabalho. O planejamento é suscetível a mudanças, se porventura, a prática pedagógica não estiver produzindo resultados satisfatórios, podendo a qualquer momento ser reorganizado para garantir a qualidade do ensino.

ATIVIDADE DE ANÁLISE
Ordem alfabética e definições
Trazer para a sala de aula mais de um exemplar de dicionário, de preferência
um por grupo. Propor exercícios de observação, por meio dos quais podemos
constatar alguns princípios de sua organização: ordem alfabética, verbos no
infinitivo, adjetivos não-flexionados. Algumas vezes os dicionários trazem
informações sobre a origem e a evolução da palavra, ou seja, a sua
etimologia, que pode ser explorada. Há também algumas abreviaturas que,
para um leitor pouco experiente, podem causar confusões ou mesmo
desânimo. Por exemplo: s.m. (abreviatura de singular, masculino), Bras. gir.
(Brasil, gíria). De início, é importante fixarmos essas noções, visando a um
melhor aproveitamento de sua consulta. É importante também mostrar ao
aluno que muitos dicionários trazem uma lista que explica as abreviações
utilizadas. A nossa sugestão é que haja atividades variadas e instigantes para
esses exercícios de observação, tais como destacar um determinado verbete
e refletir sobre as diversas informações ali presentes: etimologia, abreviaturas,
dentre outros.

Produção de um dicionário da classe
Depois de observarmos cuidadosamente a apresentação dos textos nos
dicionários, que tal criarmos um dicionário da turma, com os nomes das
crianças, relacionado-os em ordem alfabética? A turma poderia propor
descrições de natureza física e afetiva sobre os colegas para compor as
definições, por exemplo, incorporando etimologia, abreviações e outros
conceitos importantes.

Ordem alfabética dos nomes
Cada aluno escreve em um papel o nome de outro aluno da classe, aquele que
vem logo depois do seu na lista de chamada, sendo que o último da chamada
ficará encarregado de escrever o nome do primeiro. O(a) professor(a)
embaralha todos os nomes e depois solicita que os alunos coloquem os papéis
em ordem alfabética, colando-os numa cartolina para serem visualizados por
todos. Você tanto pode trabalhar com nomes inteiros, quanto com o primeiro ou
o último nome, e assim, com estas alternativas, pode repetir o jogo algumas
vezes, de maneira diferente.

Jogo de adivinhação:
Cada grupo consulta o dicionário e escolhe uma palavra de uso pouco
freqüente. Em seguida, registra no caderno uma definição extraída do
dicionário e uma outra inventada pelo grupo. Então, um grupo lê as duas
definições para o outro, que deve dizer qual a definição real e qual a
inventada. Afinal, além de consolidar os conceitos trabalhados, os jogos
podem tornar as aulas mais alegres e descontraídas.

Jogo do começo
O (a) professor(a) leva para a classe diversos textos — anúncios, jornais,
cartazes e capas de revistas — e solicita aos alunos que encontrem as palavra
que começam com a letra A. Os alunos copiam as palavras começadas por A
no caderno e depois colocam em ordem alfabética. Em seguida, o(a)
professor(a) pede para encontrarem palavras que começam com a letra M,
por exemplo, e assim sucessivamente até completar todo o alfabeto.

Campeonato de palavras ou caça-palavras
O (a) professor(a) distribui diversos textos para os alunos, divididos em grupos,
e solicita que eles circulem todas as palavras difíceis. Em seguida, cada grupo
vai anotar os vários significados propostos para cada uma das palavras
circuladas. Depois, os grupos voltam aos textos para discutir qual o significado
que se aproxima do contexto em que a palavra foi utilizada. Se houver
discordâncias, o problema será resolvido numa plenária maior, com a
participação de toda a classe.

Stop modificado
O aluno divide uma folha de papel em branco, em colunas verticais com os
seguintes nomes: flores, cores, frutas, meninos, meninas, cidades, carros, etc.
Essa atividade também pode ser feita coletivamente no quadro-negro desde o
princípio ou no final para visualizar o resultado geral. Em seguida, o(a)
professor(a) sorteia uma letra do alfabeto e dá um tempo para cada aluno
pensar e escrever (5 minutos para cada letra sorteada), por exemplo a letra A:
Amor-perfeito (flor), Amarelo (cor), Abacate (fruta), Amauri (menino), Amélia
(menina), Adamantina (cidade) e Alfa Romeu (carro). Quem não conseguir
encontrar algum nome começado com A, deixa o local em branco. No final da
atividade, cada um soma sua pontuação (pode estipular 5 pontos para os
nomes repetidos e 10 pontos para os nomes que não se repetem na folha de
outros colegas). Depois de tudo finalizado, os alunos podem juntar todas as
folhas individuais e, juntos, organizarem todos os nomes encontrados em
ordem alfabética num grande mural, feito com papel manilha.


Revisão e reescrita de texto
No momento dedicado ao aperfeiçoamento do texto, podemos dividir a turma
em grupos e distribuir uma produção diferente para cada um. Um código
acertado com a turma — um círculo, por exemplo — indicaria incorreção
ortográfica nos textos analisados previamente pelo(a) professor(a). Os grupos
teriam um tempo estipulado para conferir a ortografia das palavras circuladas
no dicionário e reescrever os textos, focalizando o seu aprimoramento.

FOTOS DA AULA INAUGURAL E APRESENTAÇÕES DAS CURSISTAS.

MENSAGEM CHICO XAVIER

“A gente pode morar numa casa mais ou menos,
numa rua mais ou menos,
numa cidade mais ou menos,
e até ter um governo mais ou menos.
A gente pode
dormir numa cama mais ou menos,
comer um feijão mais ou menos,
ter um transporte mais ou menos,
E até ser obrigado a acreditar mais ou menos no futuro.

A gente pode
olhar em volta e sentir que tudo está
mais ou menos.
Tudo bem.
O que a gente não pode mesmo, nunca,
de jeito nenhum, é amar mais ou menos,
é sonhar mais ou menos,
é ser amigo mais ou menos,
é namorar mais ou menos,
é ter fé mais ou menos,
e acreditar mais ou menos.
Senão a gente corre o risco de se tornar uma pessoa mais ou menos”.

Chico Xavier

A ESCOLA "PAULO FREIRE"

TODA CAMPANHA TEM UMA PLATAFORMA
DISNEY

LEITURA DELEITE: O dia em que eu mordi Jesus Cristo.

O dia em que eu mordi Jesus Cristo

Eu estava numa escola onde não tinha aula de religião.
E todos os meus amigos já tinham feito a primeira comunhão, menos eu.
Então me deu uma vontade danada de fazer primeira comunhão. Eu nem sabia direito o que era isso, mas falei pra minha mãe e pro meu pai e eles acharam que até podia ser bom, que eu andava muito levada e coisa e tal, e me arranjaram uma tal de aula de catecismo, que era na igreja.

Aí eu não gostei muito, que todo sábado de manhã, enquanto meus amigos ficavam brincando na rua, eu tinha que ir na tal aula. Eu ia, né, e aí eu arranjei uns amigos e tinha uma menina boazinha que vinha me buscar que ela também ia na aula e a gente ia pra igreja rindo de tudo que a gente via.

E na aula a gente aprendia uma porção de coisas, e tinha uma que eu achava engraçada e que era uma rezinha bem curtinha, que se chamava jaculatória. Eu achava esse nome meio feio, sei lá, me lembrava alguma coisa esquisita...

E o padre uma vez mostrou pra gente um livrão, que tinha uma figura com o inferno e uma porção de gente se danando lá dentro.

E a gente tinha que aprender a rezar a Ave-Maria e o Padre-Nosso e o Creindeuspadre.

E tinha um tal de ato de contrição, e uma tal de ladainha, que a gente morria de rir.
E aí a gente começou a aprender como é que se confessava, que tinha que dizer todos os pecados pro padre e eu perguntava pro padre o que era pecado e ele parece que nem sabia direito.

Quando eu chegava em casa e contava essas coisas, meu pai e minha mãe meio que achavam graça e eu comecei a achar que esse negócio de primeira comunhão era meio engraçado...

E aí o padre começou a explicar pra gente como era a comunhão e que a gente ia comer o corpo de Cristo, que na hora da missa aquela bolachinha chamada hóstia vira o corpo de Cristo.

Eu estava muito animada era com o meu vestido novo, que era branco e era cheio de babados e rendas, e na cabeça eu ia botar um véu, que nem a minha avó na missa, só que o meu era branco e mais parecia uma roupa de noiva.

E eu ganhei um livro de missa lindo, todo de madrepérola, e um terço que eu nem sabia usar, minha mãe disse que antigamente as pessoas rezavam terço, mas que agora não se usava mais...

E o dia da comunhão estava chegando e a minha mãe preparou um lanche, ia ter chocolate e bolo e uma porção de coisas, que a gente ia voltar bem depressa da igreja, que quem ia comungar não ia poder comer antes da missa. E era só eu que ia comungar.

E eu perguntei pra minha mãe por que é que ela nunca comungava e ela disse que um dia desses ela ia.

E eu perguntei por que é que o meu pai nunca ia na igreja e ele disse que um dia desses ele ia.

E aí chegou a véspera da minha comunhão e eu tive de ir confessar. E eu morri de medo de errar o tal ato de contrição e na hora que eu fui confessar mandaram eu ficar de um lado do confessionário, que é uma casinha com uma janelinha de grade de cada lado e um lugar de cada lado para ajoelhar, e o padre fica lá dentro.

Eu ajoelhei onde me mandaram e aí eu ouvia tudo que a menina do outro lado estava dizendo pro padre e era que ela tinha desobedecido a mãe dela e o padre mandou rezar vinte Ave-Marias.

Eu fiquei meio que achando que era pecado ouvir os pecados dos outros, mas como ninguém tinha falado nada pra mim eu fiquei quieta, e quando o padre veio pro meu lado eu fui logo falando o ato de contrição: eu pecador me confesso e o resto que vem depois.

E eu contei os meus pecados, que pra falar a verdade eu nem achava que eram pecados, mas foi assim que me ensinaram. E aí o padre disse uma coisa que eu não entendi e eu perguntei “o quê” e o padre disse "vai tirar a cera do ouvido”. E eu disse “posso ir embora?” e ele disse “vai, vai logo e reze vinte Ave-Marias”. E eu achei que ele nem tinha escutado o que eu disse e que ele que precisava tirar a cera do ouvido.

No dia seguinte eu botei o meu vestido branco e eu não comi nadinha, nem bebi água, e nem escovei os dentes, de medo de engolir uma aguinha.

E eu estava morrendo de medo, que todo mundo tinha dito que se a gente mordesse a hóstia saía sangue.

A igreja cheirava a lírio, que é um cheiro que até hoje eu acho enjoado.

As meninas e os meninos que iam fazer primeira comunhão ficavam lá na frente, nos primeiros bancos e davam pra gente uma vela pra segurar.

O padre foi rezando uma missa comprida que não acabava mais e às tantas chegou a hora da gente comungar e as meninas foram saindo dos bancos e foram indo lá pra frente e ajoelhando num degrau que tem perto de uma grade.

E o padre veio vindo com uma taça dourada na mão e ele tirava a hóstia lá de dentro e ia dando uma por uma para cada menina e menino.

Aí chegou a minha vez e abri bem a boca e fechei os olhos que nem eu vi as outras crianças fazerem e o padre botou a hóstia na minha língua. Eu não sabia o que fazer, que morder não podia e a minha boca estava sequinha e a hóstia grudou no céu da boca eu empurrava com a língua e não desgrudava e enquanto isso eu tinha que levantar e voltar pro meu lugar que já tinha gente atrás de mim querendo ajoelhar.

E eu nem prestei atenção e tropecei no vestido da Carminha e levei o maior tombo da minha vida.

É claro que eu fiquei morrendo de vergonha e eu levantei e nem prestei atenção se eu tinha machucado o joelho. O que estava me preocupando mesmo é que eu tinha dado a maior mordida na hóstia.

Eu estava sentindo tudo que é gosto na boca, que devia de estar saindo sangue da hóstia, mas não tinha coragem de pegar pra olhar.

Aí eu pensei assim: “se eu não olhar se saiu sangue agora, nunca mais na minha vida eu vou saber se é verdade essa história”.

Aí eu meti o dedo na boca e tirei um pedaço da hóstia, meio amassado, meio molhado. E estava branquinho que nem tinha entrado.

E foi assim que eu aprendi que quando as pessoas falam pra gente coisas que parecem besteira não é pra acreditar, que tem muita gente besta neste mundo!

http://www2.uol.com.br/ruthrocha/historias.htm

FASCÍCULO 3: ORGANIZAÇÃO DO TEMPO PEDAGÓGICO E O PLANEJAMENTO DE ENSINO.

Cursistas Edvânia e Luiza Helena, sempre dedicadas e participativas.



Cursista Eliane, que bom tê-la conosco, enriquecendo os encontros.



Cursistas Dinamar e Wonney, valeu a contribuição e participação de vocês.



Cursista Acreone, obrigada pela contribuição.


Cursistas Neliana e Jucilaine, valeu meninas pela troca de experiências.

PLANEJAMENTO É…

1. Planejamento é processo de busca de equilíbrio entre meios e fins, entre recursos e objetivos, visando ao melhor funcionamento de empresas, instituições, setores de trabalho, organizações grupais e outras atividades humanas. O ato de planejar é sempre processo de reflexão, de tomada de decisão sobre a ação; processo de previsão de necessidades e racionalização de emprego de meios (materiais) e recursos (humanos) disponíveis, visando à concretização de objetivos, em prazos determinados e etapas definidas, a partir dos resultados das avaliações (PADILHA, 2001, p. 30).
2. Planejar, em sentido amplo, é um processo que “visa a dar respostas a um problema, estabelecendo fins e meios que apontem para sua superação, de modo a atingir objetivos antes previstos, pensando e prevendo necessariamente o futuro”. Mas considerando as condições do presente, as experiências do passado, os aspectos contextuais e os pressupostos filosófico, cultural, econômico e político de quem planeja e com quem se planeja. (idem, 2001, p. 63).
Planejar é uma atividade que está dentro da educação, visto que esta tem como características básicas: evitar a improvisação, prever o futuro, estabelecer caminhos que possam nortear mais apropriadamente a execução da ação educativa, prever o acompanhamento e a avaliação da própria ação. Planejar e avaliar andam de mãos dadas.PLANO DE AULA É…

Plano de aula é um documento utilizado pelo professor para elaborar o seu dia letivo, para o registro de decisões do tipo: o que se pensa fazer, como fazer, quando fazer, com que fazer, com quem fazer. Para existir plano é necessária a discussão sobre fins e objetivos, culminando com a definição dos mesmos, pois somente desse modo é que se podem responder as questões indicadas acima.O plano é a “apresentação sistematizada e justificada das decisões tomadas relativas à ação a realizar” (FERREIRA apud PADILHA, 2001, p. 36).

Plano tem a conotação de produto do planejamento.Plano de aula é um “guia” e tem a função de orientar a prática do professor, partindo da própria prática e, portanto, não pode ser um documento rígido e absoluto. Ele é a formalização dos diferentes momentos do processo de planejar que, por sua vez, envolve desafios e contradições (FUSARI, op. cit.).

Leitura deleite: Ploculando

FASCÍCULO 2: AVALIAÇÃO

A dinâmica da avaliação da aprendizagem é complexa, pois é preciso acompanhar os percursos individuais que se constituem no espaço coletivo. Há diversas modalidades de avaliação, caracterizadas conforme o período ou momento em que ocorrem e conforme os objetivos (Bloom et al., 1983; Jorba e Sanmartí, 2003). A avaliação diagnóstica inicial é realizada no começo do processo e tem por objetivo coletar informações sobre o conhecimento prévio do aluno. A avaliação formativa é realizada ao longo do proceso de ensino-aprendizagem e corresponde a uma concepção do ensino que considera que aprender é um longo processo por meio do qual o aluno vai reestruturando seu conhecimento a partir das atividades que executa. Dessa forma, possibilita que o professor acompanhe o desenvolvimento do aluno por meio de aproximações sucessivas.
A avaliação somativa enfatiza os resultados obtidos ao final do processo a fim de verificar se os objetivos propostos foram (ou não)alcançados pelos alunos.Conforme os autores, esse tipo de avaliação predomina na grande maioria das instituições educacionais, onde a prova ou teste são o principal instrumento utilizado. O maior problema da avaliação somativa é que, na maioria das vezes, ela é utilizada como única fonte de avaliação educativa.
Jorba e Sanmartí (2003) ressaltam que a avaliação da aprendizagem apresenta basicamente duas funções, compreendendo um caráter social e outro pedagógico ou formativo. Por um lado, o caráter social da avaliação envolve seleção e classificação, predominantemente realizada no final do período de formação, de modo a atestar a aquisição (ou não) de conhecimentos que permitirão (ou não) a um determinado aluno cursar o nível seguinte. Por outro lado, o caráter pedagógico ou formativo apresenta informações relevantes para que o professor possa adequar as atividades às necessidades dos alunos. Nessa perspectiva, a avaliação não pode centrar-se apenas no final do processo de ensino-aprendizagem, mas permeia todo o seu desenvolvimento.
PÁTIO ANO XIII Nº50 MAI/JUL 2009.

Ditado pelas crianças

Numa das minhas andanças pelos blogs de alfabetização encontrei este texto interessantíssimo. Sugiro que visitem o blog: http://www.sandrabozza.com.br/

O ditado pelas crianças... como seria? Eu escriba?

(Sandra Bozza)
Quando as crianças ditam e você escreve há uma oportunidade especial para que MUITOS conteúdos de Língua Portuguesa sejam mediados com tranqüilidade. Para isso é preciso:

a) selecionar pequenos textos (ou versos, adivinhas de duas linhas) que eles saibam de cor;

b) organizar o ditado para que todos ditem em conjunto e em tom de voz bem audível;

c) Você escrever falando em voz alta e ajustando a FALA à ESCRITA;

d) ler, apontando, o que já escreveu e reorganizar a parte que ainda precisa ser ditada pelos alunos.

e) Para concluir, encaminhar a leitura com toda a turma, diversas vezes e até colocá-los em situação de leitura individual, se for o caso (se o desenvolvimento das cças permitir).

Esse tipo de encaminhamento sistematiza os seguintes conteúdos de Língua:

Função social da escrita (escreve-se para alguém ler, com determinada intenção)

Relação oralidade/escrita (a linguagem falada pode ser representada pela escrita)

Idéia de representação (há várias formas de se representar as idéias e os objetos, mas a escrita representa os sons da fala e não os objetos/idéias que as palavras representam)

Escrita como sistema de representação (a linguagem escrita não se caracteriza apenas como a transcrição gráfica da fala, é articulada através de convenções específicas, símbolos que formam um complexo sistema)

Alfabeto como conjunto de símbolos próprios da escrita (com apenas 23 letras – além do K,Y,W - combinadas apropriadamente é possível escrever qualquer palavra)

Outros sinais da escrita: os diacríticos - acentuação, sinais gráficos e de pontuação (além das letras, o sistema de escrita utiliza outros símbolos para veicular idéias adequadamente)

Relação grafema/fonema (como se combinam letras e sons)

Direção da escrita (escreve-se, geralmente, da esquerda para a direita e de cima para baixo)

Espaçamento entre as palavras (as palavras escritas, contrariamente à oralidade, necessitam de um espaço entre si)

Unidade temática (todas as partes do texto estão relacionadas entre si e com uma unidade de sentido maior: a intenção, o tema, o assunto)

O que funciona na Alfabetização?

O que se ensina quando se ensina a ler e escrever?

A plena inserção no mundo da escrita, envolve pelo menos três complexas dimensões que se articulam e que se complementam: uma dimensão lingüística (a conversão da oralidade em escrita); uma dimensão cognitiva (as atividades da mente em interação tanto com o sistema de escrita, no processo de aquisição do código, quanto com o texto em sua integridade, no processo de produção de significado e sentido); uma dimensão sociocultural (a adequação das atividades de leitura e escrita aos diferentes eventos e práticas em que essas atividades são exercidas).

A complexidade do processo gera divergências sobre o qual deve ser o objeto da alfabetização. Há os que consideram que o objeto é o processo lingüístico e cognitivo de aquisição da tecnologia da escrita, domínio dos sistemas alfabético e ortográfico de escrita, e das convenções que governam o uso desses sistemas. Há também os que consideram que, sendo a finalidade da leitura e da escrita a construção de significados e sentidos dos materiais escritos que circulam em práticas socioculturais, o objeto da aprendizagem da língua escrita é, desde o seu primeiro momento, a compreensão, na leitura, e a utilização, na escrita, de numerosos e variados gêneros e portadores de textos, vivenciados em diferentes contextos, visando a diferentes objetivos e diferentes destinatários. Finalmente, há os que, julgando incoveniente e mesmo impossível fragmentar um processo cujos componentes são inter-relacionados e interconectados, consideram que o objeto da alfabetização é a língua escrita em sua inteireza, envolvendo todas as dimensões e todos os seus componentes.

Naturalmente, as divergências quanto ao objeto da alfabetização - o que se ensina a ler e escrever - determinam as divergências quanto aos métodos de alfabetização - como se deve ensinar a ler e a escrever - e, conseqüentemente, divergências quanto aos resultados da alfabetização - o que funciona na alfabetização.

Fonte Magda Soares, Revista Pátio ago/out 2008

Experiência _ William Shakespeare

Depois de algum tempo você aprende que:
Amar não significa apoiar-se, e que companhia nem sempre significa segurança.
E começa a aprender que beijos não são contratos e presentes não são promessas.
E aprende a construir todas as suas estradas no hoje, porque o terreno do amanhã é incerto demais para os planos, e o futuro tem costume de cair em meio ao vão.
Depois de um tempo você aprende que o sol queima se ficar exposto por muito tempo.
E aprende que não importa o quanto você se importe, algumas pessoas simplesmente não se importam...
E aceita que não importa quão seja boa uma pessoa, ela vai feri-lo de vez em quando e você precisa perdoá-la, por isso.
Aprende que falar pode aliviar dores emocionais.
Descobre que se levam anos para construir confiança e apenas alguns segundos para destruí-la, e que você pode fazer coisas em um instante das quais se arrependerá pelo resto da vida.
Aprende que verdadeiras amizades continuam a crescer mesmo a longas distancias.
E o que importa não é o que você tem na vida, mas quem você tem na vida.
E que bons amigos são a família que nos permitiram escolher.
Aprende que não temos de mudar de amigos se compreendermos que os amigos mudam.
Percebe que seu melhor amigo e você podem fazer qualquer coisa ou nada, e terem bons momentos juntos.
Descobre que as pessoas com quem você mais se importa na vida são tomadas de você muito depressa, por isso sempre devemos deixar as pessoas que amamos com palavras amorosas, pode ser a última vez que as vejamos.
Aprende que as circunstâncias e os ambientes têm influências sobre nós, mas nós mesmos somos responsáveis por nós mesmos.
Começa aprender que você não deve se comparar com os outros, mas com o melhor de você.
Descobre que se leva muito tempo para se tornar à pessoa que se quer, e que o tempo é curto.
Aprende que não importa aonde já chegou, mas onde está indo, e que se você não sabe onde está indo, qualquer lugar serve.
Aprende que, ou você controla seus atos ou eles o controlarão, e que ser flexível não significa ser fraco ou não ter personalidade, pois não importa quão delicada e frágil seja uma situação, sempre existem dois lados.
Aprende que heróis são pessoas que fizeram o que era necessário fazer, enfrentando as conseqüências.
Aprende que paciência requer prática.
Descobre que algumas vezes a pessoa que você espera que o chute quando você cai é uma das poucas que ajudam a levantar-se.
Aprende que a maturidade tem mais a ver com os tipos de experiências que se teve e que você aprendeu com elas, do que com quanto aniversário você celebrou.
Aprende que há mais dos seus pais em você do que você supunha.
Aprende que nunca se deve dizer a uma criança que sonhos são bobagens, poucas coisas são tão humilhantes e seria uma tragédia se ela acreditasse nisso.
Aprende que quando está com raiva tem o direito de estar com raiva, mas isso não te dá direito de ser cruel.
Descobre que só porque alguém não o ama do jeito que você quer que ame, não significa que esse alguém não o ama com tudo o que pode, pois existem pessoas que nos amam, mas simplesmente não sabem como demonstrar ou viver isso.
Aprende que nem sempre é suficiente ser perdoado por alguém, algumas vezes você tem que aprender a perdoar-se a si mesmo.
Aprende que com a severidade com que julga você será em algum momento condenado.
Aprende que não importa em quantos pedaços seu coração foi partido, o mundo não pára para que você o conserte.
Aprende que o tempo não é algo que possa voltar para trás.
E então você aprende que realmente pode suportar... Que realmente é forte, e que pode ir mais longe depois de pensar que não se pode mais.
E que realmente a vida tem valor e você tem valor diante da vida!
Nossas dádivas são traidoras e nos fazem perder o bem que poderíamos conquistar se não fosse medo de tentar.

Algumas diferenças entre Piaget e Vygotsky

Um dos pontos divergentes entre Piaget e Vygostky parece estar basicamente centrado na concepção de desenvolvimento. A teoria piagetiana considera-o em sua forma retrospectiva, isto é, o nível mental atingido determina o que o sujeito pode fazer. A teoria vygostkyana, considera-o na dimensão prospectiva, ou seja, enfatiza que o processo em formação pode ser concluído através da ajuda oferecida ao sujeito na realização de uma tarefa.
Enquanto Piaget não aceita em suas provas "ajudas externas", por considerá-las inviáveis para detectar e possibilitar a evolução mental do sujeito, Vygotsky não só as aceita, como as considera fundamentais para o processo evolutivo.
Se em Piaget deve-se levar em conta o desenvolvimento como um limite para adequar o tipo de conteúdo de ensino a um nível evolutivo do aluno, em Vygotsky o que tem que ser estabelecido é uma seqüência que permita o progresso de forma adequada, impulsionando ao longo de novas aquisições, sem esperar a maduração "mecânica" e com isso evitando que possa pressupor dificuldades para prosperar por não gerar um desequilíbrio adequado. É desta concepção que Vygotsky afirma que a aprendizagem vai à frente do desenvolvimento.
Assim, para Vygotsky, as potencialidades do indivíduo devem ser levadas em conta durante o processo de ensino-aprendizagem. Isto porque, a partir do contato com uma pessoa mais experiente e com o quadro histórico-cultural, as potencialidades do aprendiz são transformadas em situações que ativam nele esquemas processuais cognitivos ou comportamentais, ou de que este convívio produza no indivíduo novas potencialidades, num processo dialético contínuo. Como para ele a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento, a escola tem um papel essencial na construção desse ser; ela deveria dirigir o ensino não para etapas intelectuais já alcançadas, mas sim, para etapas ainda não alcançadas pelos alunos, funcionando como incentivadora de novas conquistas, do desenvolvimento potencial do aluno.
PIAGET, J. e GRECO, P. Aprendizagem e conhecimento. São Paulo: Freitas Bastos, 1974.
VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. 2ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1989.

A concepção de educação de Paulo Freire, percebe o homem como um ser autônomo.

Esta autonomia está presente na definição de vocação ontológica de ‘ser mais’ que está associada com a capacidade de transformar o mundo. É exatamente aí que o homem se diferencia do animal. Por viver num presente indiferenciado e por não perceber-se como um ser unitário distinto do mundo, o animal não tem história.
A educação problematizadora responde à essência do ser e da sua consciência, que é a intencionalidade.
A intencionalidade está na capacidade de admirar o mundo, ao mesmo tempo desprendendo-se dele, nele estando, que desmistifica, problematiza e critica a realidade admirada, gerando a percepção daquilo que é inédito e viável.
Resulta em uma percepção que elimina posturas fatalistas que apresentam a realidade dotada de uma determinação imutável.
Por acreditar que o mundo é passível de transformação a consciência crítica liga-se ao mundo da cultura e não da natureza.
O educando deve primeiro descobrir-se como um construtor desse mundo da cultura.
Essa concepção distingue natureza de cultura, entendendo a cultura como o acrescentamento que o homem faz ao mundo, ou como o resultado do seu trabalho, do seu esforço criador. Essa descoberta é a responsável pelo resgate da sua auto-estima, pois, tanto é cultura a obra de um grande escultor, quanto o tijolo feito pelo oleiro.
Procura-se superar a dicotomia entre teoria e prática, pois durante o processo, quando o homem descobre que sua prática supõe um saber, conclui que conhecer é interferir na realidade, percebe-se como um sujeito da história.
Para ele "não se pode separar a prática da teoria, autoridade de liberdade, ignorância de saber, respeito ao professor de respeito aos alunos, ensinar de aprender".
____________Referência bibliográfica
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 15. ed. São Paulo : Paz e Terra, 2000. p 36-37
____________________________

FASCÍCULO 1:

Alfabetização
Historicamente, o conceito de alfabetização se identificou ao ensino-aprendizado da tecnologia da escrita, quer dizer, do sistema alfabético de escrita, o que em linhas gerais, significa na leitura, a capacidade de decodificar os sinais gráficos, transformando-os em sons, e na escrita a capacidade codificar os sons da fala, transformando-os em sinais gráficos.
A partir dos anos de 1980, o conceito de alfabetização foi ampliado com as contribuições dos estudos sobre a psicogênese da aquisição da língua escrita, particularmente com os trabalhos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky. De acordo com os estudos, o aprendizado do sistema de escrita não se reduziria ao domínio de correspondências entre grafemas e fonemas (a decodificação e a codificação), mas se caracteriza como um processo ativo por meio do qual a criança, desde seus primeiros contatos com a escrita, construiria e reconstruiria hipóteses sobre a natureza e o funcionamento da Língua escrita.
que é letramento?

O que alfabetização?

O que é alfabetizar letrando?
ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO
Alfabetizar e letrar são duas ações distintas, mas “o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja: ensinar a ler e escrever no contexto das práticas sociais da leitura e da escrita, de modo que o indivíduo se tornasse, ao mesmo tempo, alfabetizado e letrado” (Soares, 1998, p. 47).

Um pouco sobre Emília Ferreiro. O processo de construção da escrita

Na fase 1, início dessa construção, as tentativas das crianças dão-se no sentido da reprodução dos traços básicos da escrita com que elas se deparam no cotidiano. O que vale é a intenção, pois, embora o traçado seja semelhante, cada um "lê" em seus rabiscos aquilo que quis escrever. Desta maneira, cada um só pode interpretar a sua própria escrita, e não a dos outros. Nesta fase, a criança elabora a hipótese de que a escrita dos nomes é proporcional ao tamanho do objeto ou ser a que está se referindo.

Na fase 2, a hipótese central é de que para ler coisas diferentes é preciso usar formas diferentes. A criança procura combinar de várias maneiras as poucas formas de letras que é capaz de reproduzir.
Nesta fase, ao tentar escrever, a criança respeita duas exigências básicas: a quantidade de letras (nunca inferior a três) e a variedade entre elas, (não podem ser repetidas).

Na fase 3, são feitas tentativas de dar um valor sonoro a cada uma das letras que compõem a palavra. Surge a chamada hipótese silábica, isto é, cada grafia traçada corresponde a uma sílaba pronunciada, podendo ser usadas letras ou outro tipo de grafia. Há, neste momento, um conflito entre a hipótese silábica e a quantidade mínima de letras exigida para que a escrita possa ser lida.
A criança, neste nível, trabalhando com a hipótese silábica, precisa usar duas formas gráficas para escrever palavras com duas sílabas, o que vai de encontro às suas idéias iniciais de que são necessários, pelo menos três caracteres. Este conflito a faz caminhar para outra fase.

Na fase 4 ocorre, então a transição da hipótese silábica para a alfabética. O conflito que se estabeleceu - entre uma exigência interna da própria criança ( o número mínimo de grafias ) e a realidade das formas que o meio lhe oferece, faz com que ela procure soluções.Ela, então, começa a perceber que escrever é representar progressivamente as partes sonoras das palavras, ainda que não o faça corretamente.

Na fase 5, finalmente, é atingido o estágio da escrita alfabética, pela compreensão de que a cada um dos caracteres da escrita corresponde valores menores que a sílaba, e que uma palavra, se tiver duas sílabas, exigindo, portanto, dois movimentos para ser pronunciada, necessitará mais do que duas letras para ser escrita e a existência de uma regra produtiva que lhes permite, a partir desses elementos simples, formar a representação de inúmeras sílabas, mesmo aquelas sobre as quais não se tenham exercitado.

Vera Lúcia Camara Zacharias é mestre em Educação, Pedagoga, consultora educacional, assessora diversas instituições, profere palestras e cursos, criou e é diretora do CRE.